Diario de la 10ª clase teórica, 28/02/22, realizado por SARA FERNÁNDEZ CANO

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Comenzamos leyendo el diario de la clase teórica anterior en el que hablamos sobre la escuela de Atenas destacando los principios de eurocentrismo (como ya habíamos hablado en prácticas con el teorema de Kou Ku frente a Pitágoras) y el antropocentrismo. El profesor comenta que la sesión de hoy estará enfocada en una conferencia que él mismo dio a la Facultad de Psicología, cuyo tema principal era la coeducación en homenaje a Marina Subirats, importante catedrática de psicología de la educación. 

 Iniciamos la presentación Prezi sobre la perspectiva coeducadora en didáctica, destacando como primera idea que uno de los contenidos en tercero de primaria es la coeducación, pero las editoriales no lo muestran en el propio temario del libro. 

Primeramente, definimos el término coeducación haciendo referencia a la educación conjunta de hombres y mujeres estando relacionado esto con la evolución simultánea de la posición de las mujeres en la sociedad. Para hablar de esta evolución nos centraremos en el siglo XVII, con un modelo separado y diferenciado de escuela, siglo XIX cuando se comienza a defender la escuela mixta, siglo XX con la generalización de la escuela mixta y siglo XXI empezando el camino hacia la escuela coeducativa. 

 En el siglo XVII, hablamos de Rousseau y de cómo aconseja seguir los métodos necesarios para que la mujer siga su papel subordinado. En contraposición, aparecen las pioneras del feminismo ilustrado Olimpe de Gouges, con la Declaración de los derechos de la mujer y la ciudadana en 1971 y Mary Wollstonecraft con la Vindicación de los derechos de las mujeres en 1972. 

 Pasamos al siglo XIX, con una diferenciación entre la escuela protestante que era mixta y la escuela católica que era segregada. En este momento, sobresalen en España Concepción Arenal y Emilia Pardo Bazán, quien siendo ministra consiguió el acceso a las mujeres en la universidad de Madrid, además de ser la primera catedrática mujer del país. También es importante la labor de Francisco Ferrer como fundador de la escuela moderna. 

 En el Siglo XX, la situación educativa retrocedió debido al franquismo. Así pues, como ejemplo se nos mostró un vídeo que se transmitía en las televisiones de la época y que fomentaba el papel subordinado de la mujer. Cabe destacar que niños y niñas cantaban la canción del propio video sin importar su mensaje como si de un inocente cantar infantil se tratase. 

 Más tarde, se crean nuevas bases pedagógicas basadas en tres ideas: el determinismo social frente al determinismo biológico (Margaret Mead), la teoría del sexo/género y el sexismo. En este momento, la gran referente del feminismo es Simone de Beauvoir, cuya tesis se basa en no se nace mujer sino llega una a serlo, como producto de la sociedad. 

 En la actualidad se ha alcanzado la igualdad formal en currículo explicito y algo en el publicado. La perspectiva educadora se trata de que vayamos introduciendo la discriminación de estereotipos de género ya que es una realidad en los centros escolares que se entiende como normal, tal y como se muestra el menosprecio en la frase corres como una niña. 

Para ello habrá 5 temas que abordar: el techo de cristal, poniendo como ejemplo que nunca ha habido una rectora en la universidad de Oviedo, el androcentrismo en la ciencia y el lenguaje, los libros de texto y lecturas infantiles y la interacción escolar. Respecto a esto, destacan varias mujeres como Milena Maric coautora de la teoría de la relatividad que fue amante de Einstein, al cual se la otorgó la creación de la propia teoría, o María Montessori. 

 Se proponen dos ejemplos, como el problema de John y Jenner un experimento realizado en la Universidad de Yale en el cual se entrega el mismo trabajo a unos profesores para que lo corrijan, pero con una J, uno de John y otro de Jenner. Finalmente, el trabajo del hombre ha llevado mayor puntuación simplemente por el hecho de ser hombre.También hemos visto un video en el que niños y niñas atribuyen trabajos a hombres y mujeres, es decir, los niños entienden que una enfermera tiene que ser mujer y un doctor hombre, pero estos estereotipos se rompen cuando aparecen mujeres con el uniforme que ellos habían atribuido a una profesión de hombres.

Volviendo a María Subirats recalcamos su labor política y educativa basándose en seis medidas políticas, como la inclusión de los temas emocionales en el currículum. Finalmente, se mencionaron distintos planes de coeducación como Balones fuera (País Vasco) para no monopolizar el patio siempre jugando los niños al fútbol y, en el caso de Asturias, se habló de programas de implantación progresiva de la coeducación en educación infantil basándose en la investigación en la acción, algo absurdo para el profesorado ya que en la facultad no se ha hablado de ello y, por tanto, no sabrán llevarlo a la práctica.

Diario de la 4ª clase práctica PA3, 25/02/22, realizado por ELINA MÉNDEZ

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En la pasada clase de prácticas, el viernes 25 de febrero Josetxu comenzó la clase comprobando que los grupos de los trabajos grupales estuvieran correctos, acto seguido abrió un prezi en el que se nos presentaba una actividad , en ella debemos repartirnos 5 cuadrados de 10,20,30,40 y 50 cm. El objetivo de la prueba es que se retiren 2 cuadrados para que cumplan la condición de que uno de ellos más otro cubren completamente el tercero. Más tarde retomaremos esta idea. 

 A continuación leímos una carta de una persona que había visitado china y aprendido el teorema de pitágoras pero que allí, se llamaba de otra manera, en china en vez de ser c al cuadrado es igual a a al cuadrado , mas b al cuadrado , sus letras son ku mas ku da shian al cuadrado. Una vez terminado esto, Josextu procedió a explicar que lo que hoy conocemos por teorema de pitágoras, lo atribuimos a que el fue quien lo descubrió pero en realidad solo es un concepto eurocentrista, ya que solo se conoce a pitágoras como su descubridor porque Platón cuenta que en un viaje a Egipto trae información y de ahí lo desarrolla, pero en realidad hay libros en China que demuestran documentos de este teorema o otro caso es el de Irak hace 5.000 años en la que aparecen talladas en la piedra estas operaciones. 

Otro ejemplo de eurocentrismo que expuso en clase es el Qwerty, ya que en su día tuvo una razón de ser, que se mantiene porque era la alternativa más eficaz, era algo que en su día se patentó y utilizo para que no se juntarán las letras al escribir, este ejemplo se ve en las máquinas de escribir o teclados tanto de ordenadores como de teléfonos. 

 Ya se estaba acercando el final de la clase, así que nos pusimos a leer y seguidamente a responder unas preguntas que había mandado el pasado viernes sobre el aprendizaje verbal significativo en el artículo de Madruga. Haciendo esto, argumento los fallos que se exponen en este , así tales como, que no se deben hacer exámenes ya que en ellos el alumno no aprende nada, solo reproduce ¨como un loro¨ en este, los contenidos deberían ser sucesivos y no pasar de una página a otra sin más, además,no pueden estar determinados ya que no hay un saber universal . También nos explicó que el descubrimiento del aprendizaje es social, un ejemplo es que nosotros no nos creemos si nos decimos ¨que bien bailo¨, las personas necesitamos que la gente nos lo diga, es como el caso de la teoría de Einstein que se hizo famosa porque interesó a mucha gente. En resumen, volvió a comentar lo ya explicado en clase , los niños no deberían aprender tanta información y cada vez más temprano Llegado a la pregunta 8 , nos explicó qué significaba la palabra obliteración, la cual significa olvido y criticó que no deberían poner estas palabras que son difíciles de comprender , sino poner directamente olvido. Siguiendo este ejemplo, tenemos el de la clase del jueves , en la cual se les hacía aprender a los niños palabras científicas de un especialista para aprobar. Hablando de críticas, El profe dijo que criticaba mucho a Ausubel en el apartado de los tipos de aprendizaje, porque las tablas de multiplicar no se pueden aprender de memoria pero sí comprendiendolas. Josetxu nos recordó también la importancia de hacer un título atractivo, tanto para la unidad didáctica como para el resto de cosas, ya que con el título enlazamos las ideas. 

 Por último, como bien os había dicho al principio retomamos esa actividad, y es que el resultado es la suma de 40 y 50 , y os preguntareis porque ya que esa suma está mal, pues nos lo plantearon así, consiste en recortar en filas el cuadrado de cuarenta y dejar al otro igual.Otra manera de hacerlo es poner 5 en cada esquina de un cuadrado y unirlas en líneas en diagonal lo cual nos dan 4 formas y su suma es 35. Así que nos dejó con la duda de si sabemos o no sumar, ya que, si sabemos en números, pero no es todo como creemos.

Diario de la 9ª clase teórica, 24/02/22, realizado por MARÍA PÉREZ

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Previamente al comienzo de la clase, escogemos, algunos, fecha para presentar el trabajo y comenta Josetxu la noticia del día sobre “¿Para qué nos educa el sistema?”, comenta que enseñar es una tarea distinta a la de investigar, dice “La gran mayoría del profesorado no tiene ni idea de enseñar y se les obliga a enseñar tras finalizar la tesis”, Josetxu aprendió a base de sus catedráticos, de manera rutinaria. Añade que no hay tradición de formar profesores basándose en la experiencia previa, y le encantaría que los profesores no hicieran exámenes, pero al final incluso sus alumnos acaban utilizando este método de evaluación.

 Tras la pregunta de una compañera sobre cuánto tiempo debe durar la exposición del trabajo, Josetxu nos comenta que lo importante es que esté bien hecho, que tenga sentido, da igual lo que dure incluso nos anima a nombrar interlocutores (compinchados) durante la exposición para que incorporemos al público e interactuemos. Comenzamos la clase refrescando las ideas de la anterior sesión leyendo el diario de Ainara; Josetxu nos recuerda mientras la lectura que el currículo lo deberíamos elaborar alumnos y profesores trabajando juntos, dejando al alumnado intervenir como personas activas y futuras generaciones. 

 Tras la lectura, Josetxu nos reparte un documento con diferentes ejemplos sobre enseñanzas recogidas en libros de texto y artículos de prensa, nos pide explicarlos con nuestras palabras para saber lo que hemos comprendido. 

El primer texto sobre la digestión estaba destinado a alumnos de 2º de la eso; este texto utiliza un vocabulario especializado que nada tiene que ver con facilitar la comprensión del texto a los alumnos a quienes va destinado, utilizando un vocabulario más adecuado, evitando que deban memorizar información que no les vale para nada, acabarán sin comprender nada. Nos comenta también, cómo hay una presión sobre los niveles más altos de la enseñanza para que vayan bajando de nivel y se conviertan en contenidos prematuramente. 

El segundo fragmento del texto, perteneciente a Justino Sinova, un filólogo que escribe habitualmente en el periódico El Mundo; criticamos la idea que propone en el texto sobre lo que deben conocer los universitarios; rompiendo los clichés sobre lo que el mundo debe conocer según quien lo diga. 

El tercer fragmento, de Ricardo Moreno (antipedagogía), criticamos lo innecesario que resulta introducir en la educación conceptos como la regla de Ruffini en alumnos que no entenderán para qué se utiliza, condicionando la construcción de verdaderos conocimientos que sí les sean útiles. Seguimos leyendo el documento, ahora, una parodia sobre la evolución de la enseñanza de las matemáticas. Leemos diferentes planteamientos de problemas matemáticos, y concluimos que nada tiene que ver con la realidad. Pasamos a la presentación prezi, nos dice Josetxu, hablando sobre el currículo y la unidad didáctica que debemos hablar de competencias, a la hora de presentarla. En oposiciones ahora no se habla de competencias, pero a partir de ahora sí. Pasamos brevemente por encima de la información que nos dio en la tutoría grupal: Situaciones de aprendizaje, orientaciones metodológicas y criterios de evaluación.. 

Seguimos con la presentación en la que vemos un cuadro, “La escuela de Atenas” de Rafael Sanzio. Nos comenta Josetxu, que antes de que existiese las civilizaciones, la humanidad había construido ya conocimientos, y algunos los necesitaba el estado: que la gente estuviese alfabetizada y manejase las cuentas. El estado tuvo que construir escuelas para que la sociedad aprendiese; ésta, está ligada al aprendizaje de las matemáticas y la escritura, el resto a posteriori. Nos pone como ejemplo cómo en el antiguo Egipto utilizaban la cuerda para formar esquinas en el campo, un aprendizaje que se estudia hoy en día, aunque sea de otra manera. Al final de la clase, comentamos los conceptos eurocentrismo y el androcentrismo, reflexionamos sobre ellos y lo relacionamos con el documento que anteriormente leímos (fragmento de Ricardo Moreno), llegamos a la idea de que en el sistema educativo tenemos que aportar conocimientos que sean ciertos, dejando a un lado las falacias que nos han ido transmitiendo a través de la historia. Seguiremos con estos conceptos en la siguiente clase

Diario de la 4ª clase práctica PA4, 22/02/22, realizado por FEDERICO

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Josetxu comenzó la clase afirmando que sumar cuadrados (superficies) no es lo mismo que sumar longitudes (líneas), a partir de esta premisa nos planteó el siguiente problema. Usando los siguientes cuadrados debíamos lograr que el tercero de estos quedase completamente envuelto, con la condición de que retirásemos únicamente dos de estos. Tras un par de minutos llegamos a la conclusión de que los cuadrados 30, 40 y 50 era los que mejor se ajustaban a la condición exigida. De esta manera, conseguimos observar cómo en este caso 30+40 daba como resultado 50. 

A continuación, nos enseñó otro método para llevar a cabo este cálculo, este se dividía en 3 fases. Fase 1: acción, en un geoplano 5x5 encontramos y dibujamos los 14 segmentos de distinta longitud que se pueden construir. Fase 2: formulación, les ponemos nombres para distinguirlos. Fase 3: nueva acción, Construimos y dibujamos los cuadrados que podemos en el geoplano. Finalmente, calculamos las áreas de los cuadrados mediante triangulación= (1,1)= 2; (2,1)= 5; (2,2)= 8; (3,1)= 10, relacionando todo esto con el Teorema de Pitágoras 

Una vez terminado esto, pasamos a leer el texto “kou al cuadrado más ku al cuadrado igual a shian al cuadrado" que en resumen contaba cómo en China ya se había establecido siglos antes o al mismo tiempo el Teorema de Pitágoras a través del autor del Chiu Chang Shuan Shu. Siendo el Teorema de Pitágoras la versión occidental introducida por Euclides. 

Debido a unos problemas técnicos no pudimos continuar con la presentación de prezi, por lo que resolvimos las preguntas propuestas acerca del artículo de madrugada, concluyendo así la clase. 1. ¿Puedes poner un par de ejemplos de aprendizajes significativos que hayamos intentado conseguir en clase de Didáctica? 2. ¿Cuáles son las condiciones para que tenga lugar el aprendizaje significativo? 3. ¿Cuáles son los errores más frecuentes que cometemos los docentes al utilizar el aprendizaje por recepción? 4. ¿Qué son los organizadores previos? 5. ¿Por qué es importante el procesamiento arriba-abajo? 6. ¿Qué limitaciones tienen las definiciones de aprendizaje por recepción y por descubrimiento de su teoría? 7. Explica las tres formas de asimilación cognoscitiva que propone Ausubel. 8. ¿Qué entiende por asimilación obliterativa? 9. ¿En qué radica el parecido de su teoría con la de Reigeluth a la hora de organizar el currículo? 10. ¿Qué tipo de conocimiento se explica mejor con la teoría de Ausubel, el declarativo o el procedimental? Explica el porqué.

La Gran Negación: ¿por qué triunfa el mito de la caída del nivel y la rebaja de exigencia en educación?

 Los datos no avalan la creciente desconfianza en el sistema escolar, que beneficia sin embargo a toda una coalición de intereses. En el medio-largo plazo perdemos todos.

 JUAN MANUEL MORENO 

- En España, se llegó a hablar de la “generación mejor preparada de la historia”, que por cierto tuvo que emigrar a mercados laborales más propicios. En España, la educación secundaria es prácticamente universal y la tasa de matrícula en la educación superior es de las más altas del mundo; no hay país del mundo desarrollado, salvo Corea del Sur, que haya traducido mejor esa expansión en una mejora de las competencias básicas de su ciudadanía. En la prueba PISA, España se mantiene en niveles semejantes a los de principios de siglo, aunque se ha incorporado a la prueba un 15% del alumnado, que entonces no participaba (inmigrantes, alumnos con necesidades educativas especiales, entre otros), mientras otros países de nuestro entorno caen. Muchos de nuestros graduados continúan estudios en las universidades extranjeras más prestigiosas y es cada vez más frecuente encontrar investigadores españoles en los mejores centros de todo el mundo. El profesorado español goza de una buena imagen y respeto social según las encuestas de valoración de profesiones, y el sentimiento de apego a la escuela entre los estudiantes es alto hasta bien avanzada su escolaridad. 

Sin embargo, todo lo anterior parece contar poco en cómo se construyen la opinión y percepción públicas sobre el estado de la educación. Ni siquiera las altísimas expectativas puestas en la educación por la sociedad española influyen en la visión aparentemente dominante sobre nuestro sistema educativo. El relato hegemónico en las redes y en la opinión pública se resume en que la “calidad baja año tras año”, “los estudiantes son cada vez más ignorantes”, los “títulos y diplomas se malbaratan” o “se regalan”, y “la escuela renuncia a enseñar los conocimientos que son de verdad importantes”. El resultado no es sino generaciones de estudiantes cada vez “más manipulables”. ¿Qué hay detrás del mito de la caída del nivel en educación? 

Guerra generacional o cualquiera tiempo pasado fue mejor. 

El conservadurismo y su visión de que los que vienen detrás no acaban de ser tan cabales como fueron ellos. Es un fenómeno documentado y desmenuzado en la literatura de todos los tiempos, y sin duda crea una suerte caldo de cultivo para su desarrollo en cualquier contexto nacional. (Sergio Efe: “Toda generación tiene que aguantar a otra que cree que su educación fue mejor”). Polarización creciente y politización de la educación. Al politizarse, la educación se convierte en arena de lucha electoral, descalificación del adversario y crispación generalizada. El resultado es una percepción de que “todo está mal e irá a peor”. Una parte del profesorado no es inmune a la politización del sector y tiende a contribuir a esta visión catastrofista, en parte como actitud reivindicativa y en parte para justificar cualquier mal resultado (en PISA, por ejemplo). 

Guerra corporativa y resentimiento. 

Según la tesis de la Gran Negación, la LOGSE [ley educativa aprobada en los años noventa] marcó el punto a partir del cual la jeringonza psicopedagógica se instaló en el Ministerio de Educación y perpetró una reforma que “condenó a la ignorancia a toda una generación de españoles”. La extensión de la educación obligatoria hasta los 16 años convirtió a la educación secundaria en básica, con la consecuencia de mayores tasas de matrícula también en el período 16-18. El profesorado de secundaria, entonces con un autoconcepto profesional próximo al de la universidad, tomó a pedagogos y psicólogos como chivo expiatorio del malestar creado por estos cambios. Además, el nuevo cuerpo de orientadores y psicopedagogos, junto con la socialización de los inspectores en la jerga psicopedagógica, aumentaron la desconfianza y la percepción de que unos recién llegados les imponían cómo debían hacer su trabajo. 

Guerra narrativa y la pinza derecha-izquierda. 

Intelectuales progresistas muy destacados y con gran influencia en medios de comunicación parecen coincidir con otros conservadores en que hay una gran conspiración de políticos, pedagogos y organismos internacionales que ha destruido la educación “a fin de gobernar con mayor facilidad”. Además, desde la izquierda más clásica, son norma los análisis de que la Educación no es más que un filtro de selección de autómatas para alimentar al capitalismo corporativo. 

 Qui prodest Es, desde Cicerón, la clave para dar sentido a hechos aparentemente accidentales: ¿a quién beneficia? O, si se prefiere, ¿quiénes ganan? y, por tanto, ¿quiénes pierden? A esta última pregunta se responde fácil: en el medio-largo plazo, perdemos todos. La desconfianza pública creciente en el sistema educativo conduce a menos expectativas sociales, menos inversión, mayor desigualdad de oportunidades de aprender y, en definitiva, a una vía de agua abierta en el Estado del bienestar. Y, aun perdiendo todos, quienes más pierden son los estudiantes y, después, la mayoría del profesorado, que no hace ruido en las redes porque está muy ocupada haciendo bien su trabajo. Pero el mito beneficia a toda una coalición de intereses: 

Posiciones e instituciones conservadoras. 

Este mito de la devaluación educativa permite atribuir a la izquierda la decadencia de la educación como algo que, además, persigue deliberadamente. El mito también autoriza poner en cuestión la calidad de la educación pública y, con ello, justificar reducciones del gasto o la transferencia de recursos públicos al sector privado. La Gran Negación desmantela la legitimidad del principio de igualdad de oportunidades y da alas a la reducción progresiva del espacio público de socialización que es la escolarización. 

Seniors sobre juniors. 

El mito de la devaluación educativa permite a los mayores mantener un discurso de superioridad cognitiva sobre los más jóvenes y que los méritos relacionados con la experiencia sigan teniendo más reconocimiento que los derivados de la innovación o la creatividad. Empleadores. Una opinión pública instalada en la creencia de que los graduados son cada vez peores permite a los empleadores quejarse del bajo nivel de los jóvenes a los que contratan y de la inversión que hacen para formarlos. Esto también justifica que los salarios de entrada para recién titulados y para los jóvenes en general sean muy bajos. Catastrofistas, agoreros, milenaristas y llorones profesionales. Entre la nostalgia de una época dorada de unos y el elitismo inconfeso de otros, surge un narcisismo apocalíptico que tiene la ventaja de quedar exento de responsabilidad sobre las catástrofes que pregona. ¿Es sólo un problema de comunicación? El mito de la caída del nivel y la rebaja de la exigencia en educación ha capturado el marco mental de los españoles. Como en tantas otras guerras culturales, la cuestión central tiene que ver con el relato, es decir, con la comunicación. Por ejemplo, los memes que circulan al respecto son de una eficacia incalculable en la consolidación de la Gran Negación. Mientras tanto, los datos que la desmontarían de un plumazo no llegan a la opinión pública y, cuando llegan, su formato o el canal de transmisión no tienen la eficacia de uno solo de estos memes. Es cierto que estos se apoyan en un humor hiperbólico y en un canal muy ágil para hacerse virales. No es fácil hacer lo mismo con los datos de PIAAC sobre el progreso en competencias básicas de los adultos o con los del porcentaje de jóvenes que hablan decentemente inglés y saben manejarse con programas informáticos. La devaluación política y mediática de la educación tiene su origen en el agnosticismo sobre la universalización de la educación. 

La Gran Negación es en realidad parte integral del actual proceso de recesión democrática. No pretendo sugerir que la universalización de la educación esté alentando la recesión democrática (aunque algunos lo suscribirían). Pero la recesión democrática sí estaría acelerando la debilidad política propia del sector educativo, y ello al hilo de la expansión y la universalización de la educación que siempre se han mirado con recelo o rechazo desde posiciones antidemocráticas. Así, a pesar de que una buena educación para todos es tan posible como deseable, el escepticismo y la resistencia a la universalización de la educación triunfan. ¿Habrá que contestar a los memes con memes?

Diario de la 8ª clase teórica, 21/02/22, realizado por YANIRA

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Josetxu empezó la clase enseñando un artículo sobre las Pruebas PISA, y como los resultados eran mal comparados, ya que se comparaban con países como Estados Unidos o Finlandia en vez de los países de nuestro alrededor como son Portugal o Francis Repasó la crítica de la Antipedagogia que hicimos en anteriores clases 

Durante el resto de la clase habló sobre la historia del currículum, el cual surge en el siglo XII, estaba dirigido principalmente a los universitarios. Surgió de la mano de las contareformas contra el movimiento protestante. 

The currículum de EE.UU. creado por Bobbit, el cual dictaba contenidos que debían conocerse al acabar la escuela desarrollado en el contexto Fordismo y Taylorismo. 

Terman. Escuela como una fábrica 

En nuestro país: Curriculos o los Curricula como plan de estudios, que recoge lo que se va a enseñar, como, para que, cuando y con qué (fijarse que falta el por que) No entregó una hoja de César Coll comparado su teoría de las cuatro funciones con el currículum original Coll distinguió entre cuatro fuentes: Epistemológica, Sociología, Psicológica y Pedagógica que deberán aplicarse en nuestra unidad didáctica (P.E.: pedagógica: los contenidos de cada área/ Psicología: Como se aprende/ Epistemología: Que se aprende/ Sociología: 

También estuvimos hablando del currículum oculto y los dos enfoques que había de enseñanza: Enfoque teórico (Práctica como aplicación de la teoría, con materiales elaborados por técnicos como libros, evaluación Cuantitativa) o Enfoque práctico (La teoría-practica indiferenciada, materiales propios elaborados por los profesores Evaluación Cualtitativa)

Diario de la 3ª clase práctica PA3, 18/02/22, realizado por VERA MUÑIZ

 

Las asistentes a la clase práctica del día 18 de febrero fuimos Alba, Natalia, Laura, Aitana, LLarina, Elisa, Ánxela, Ainara, Paula, Crisanta, Tania y yo, Vera. En esta tercera clase práctica de la PA 03 se comienza leyendo el diario de la pasada clase, unido a las correcciones que esta actividad conlleva por parte de Josetxu. Tras leer sobre la actividad realizada en la anterior práctica de aula, se reparte una ficha con esquemas de geoplano de 5x5 para que la realicemos, preferentemente de forma cooperativa. De esta forma se lleva a cabo la actividad, en la que hay que dibujar primero cuatro segmentos diferentes. Estos reciben el nombre de 1.0 si va solo en horizontal o 1.1 si avanza un tramo, pero en vertical. 1.1 1.0 De esta forma, se alienta a los estudiantes a buscar el mayor número de segmentos posibles, siendo la respuesta final catorce. 

El objetivo final es alcanzar la idea de significación y de aprendizaje significativo. A continuación, Josetxu reparte un artículo para hacer una breve lectura al mismo tiempo que se contrasta su contenido con lo escrito en la página tres de las Orientaciones Metodológicas y para la Evaluación, titulada “El aprendizaje significativo”. Se exponen las ideas principales del tema y el profesor explica con detenimiento los diferentes puntos interesantes y los que pueden derivar en confusión. 

En la parte trasera de la hoja se manda dibujar ocho cuadrados que posean diferentes áreas y, tras hacerlos, se manda calcular cual es esa área. Al finalizar, se da paso a la reflexión de por qué no hemos aprendido de forma significativa, ya que no hemos sido capaces de aplicar de una forma mas o menos inmediata el mal llamado “teorema de Pitágoras” (se considera “mal llamado” porque la fórmula de este teorema había sido registrada con anterioridad en culturas de oriente) para encontrar el área. También se ponen nombres a los cuadrados, orientándonos por los que pusimos a los trazos de la parte de atrás de la hoja. De esta forma, se finaliza la clase con la idea de haber aprendido lo que es el aprendizaje significativo tras haberlo practicado nosotras mismas.

Diario de la 7ª clase teórica, 17/02/22, realizado por CRISTINA PRIETO

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Al comenzar la clase, Natalia leyó el diario que hizo de la clase teórica del lunes pasado y Josetxu recordó que la semana que viene, el día 22, se van a realizar las tutorías grupales online. 

La clase de hoy fue dirigida entorno a un Documento de prácticas de la escuela universitaria de magisterio que los alumnos debían comprar, el cual a Josetxu no le parece que sea adecuado. Para saber de dónde sale este documento, leímos dos artículos del País “El catedrático Quintana retira su libro con tesis racistas, pero no se retracta de su contenido” y “Quintana retira su libro de ideas racistas”. Para comprobar que hemos entendido los artículos, Josetxu nos hizo unas preguntas sobre ellos: Preguntas acerca de los artículos sobre Quintana 

1. ¿Qué afirma del tribunal que le nombró profesor universitario? No se acordaba del nombre 

 2. ¿Como defiende el uso del término “raza”? Para él la raza 3

. ¿Qué dice de los géneros? Dice de las mujeres que son refinadas de odio y rencor, débiles, inestables, aficionadas a las compras… 

4 ¿Qué dice de la violencia? A la violencia hay que responder con más violencia. 

5. ¿Qué editorial publicó su libro? La Central Catequista Salesiana 

Volviendo al Documento de prácticas de la escuela universitaria de magisterio Practicum I, Josetxu nos mostró una ficha perfil que los alumnos tenían que rellenar. En ella se supone que podíamos saber si un alumno era normal, lento o muy lento, nos querían preparar para ser “Detectives de la infancia”. Seguimos la clase leyendo un fragmento del libro donde aparecían los criterios que seguían para saber si era correcto el desarrollo motor, censo motor y comunicativo de un niño de 7 años. Según ese documento, para que una niña sea normal tiene que jugar a la cuerda, jugar al aro o hula Hoop, realizar tareas domésticas…mientras que los chicos deben estar atraídos por la competición, jugar al futbol, baloncesto, jugar a detectives, guardias, deben tener propensión por contar chistes obscenos o espiar a parejas. 

Se solicitó la retirada de estos textos porque va en contra del artículo 14 de la Constitución Española que afirma que los españoles son iguales ante la ley (…) sin discriminar por razón de nacimiento, raza, sexo, religión… y el director del centro decidió retirarla sin dar ninguna explicación. 

Para finalizar la clase, Josetxu criticó uno artículos del periódico el mundo y el país de 1997 sobre Guillermo Quintana.

Diario de la 3ª clase práctica PA4, 15/02/22, realizado por IRENE DÍAZ

 

Comenzamos la clase realizando un ejercicio muy similar al que hicimos en la clase anterior. Teníamos un geoplano de 5x5. Con este geoplano realizamos tres actividades.

La primera actividad consistía en encontrar el mayor número de segmentos posibles, que tuviesen tamaños diferentes. Para poder distinguirlos en la clase anterior, nombramos los segmentos mediante letras (segmento a, segmento b, segmento c…), pero en esta actividad no era posible utilizar las letras, ya que sería muy lioso. Por lo tanto, cambiamos la forma de nombrar los segmentos, y ahora utilizaríamos los números, en función de cuántos lugares nos moviésemos en el geoplano. Por ejemplo:

·         Si me muevo un lugar hacia derecha o izquierda, pero no me muevo ningún espacio hacia arriba o hacia abajo, el segmento recibiría el nombre de 1.0.

·         Si me muevo un lugar hacia derecha o izquierda, y un lugar hacia arriba o hacia abajo, el segmento recibiría el nombre de 1.1

·         Si me muevo dos lugares hacia derecha o izquierda, y un lugar hacia arriba o hacia abajo, el segmento recibiría el nombre de 2.1

Y así sucesivamente hasta encontrar un total de 14 segmento de diferentes tamaños. Los segmentos encontrados fueron: 1.0, 2.0, 3.0, 4.0 (estos 4 segmentos reciben el nombre de segmentos triviales), 1.1, 2.1, 3.1, 4.1, 2.2, 2.3, 2.4, 3.3, 3.4 y 4.4.

 La segunda actividad consistía en encontrar todos los cuadrados posibles dentro del geoplano (pero no todos los segmentos podían formar cuadrados). Llegamos a la conclusión que solo los segmentos 1.0, 2.0, 3.0, 4.0, 1.1, 2.1, 3.1 y 2.2 podían formar cuadrados, obteniendo un total de 8 cuadrados posibles.

 

La tercera actividad consistía en hallar el área de todos los cuadrados, teniendo en cuenta que el área del cuadrado formado a partir de los segmentos 1.0 era equivalente a 1. Para poder hallar todas las áreas era necesario dividir los cuadrados en cuadrados mas pequeños (que fuesen equivalentes al cuadrado 1.0), además de tener en cuenta las esquinas restantes de los cuadrados que no se podían dividir únicamente en cuadrados mas pequeños. Después de esto obtuvimos los siguientes resultados: 1.0=1, 2.0=4, 3.0=9, 4.0=16, .1=2, 2.1=5, 2.2=8 y 3.1=10. Estos resultados podrían obtenerse también usando Pitágoras.

CLASE TEÓRICA

Una vez realizadas las actividades pasamos a leer el apartado de “el aprendizaje significativo” que aparece en la tercera página del documento de “orientaciones metodológicas”. Este apartado expone que se aprende de manera significativa si relacionamos los contenidos con lo que ya sabemos de antemano. Pero para que esto se produzca es necesaria una disposición hacia el aprendizaje, querer aprender. Además, son los alumnos los que tienen que construir el conocimiento, la idea, y con ayuda de los compañeros o del profesor, dotarla de significado. También se expone que hay que ajustar la intervención educativa (aquí se insinúan las ideas de Vygotski, el desarrollo potencial).

Una vez leído el apartado del aprendizaje significativo, terminamos la clase con la pregunta ¿Qué es un organizador avanzado? La respuesta a esta pregunta se encuentra en la página 6 de la nueva fotocopia que se repartió. En esta página se expone que sumar lados, longitudes, no es lo mismo que sumar áreas y cuadrados.

«La asignatura de inglés se impartirá a los niños de 3 años y se reforzará en la etapa de Infantil» LYDIA ESPINA

 

«Que el asturiano tenga más peso en el aula como vehículo de transmisión quiere decir que se use para hablar, no que sea lengua vehicular» Lydia Espina López Consejera de Educación ELENA RODRÍGUEZ GIJÓN. Domingo, 13 febrero 2022.

«¿La mejor profesión del mundo? La de maestra». La suya. Licenciada en Filología Inglesa, exdirectora del colegio gijonés Montevil, exedil del Ayuntamiento de Villaviciosa y directora general de Planificación e Infraestructuras Educativas hasta que asumió el cargo de consejera de Educación, Lydia Espina (Villaviciosa, 1974) -quien también estuvo 13 años como interina- dice que estos siete meses son «un aprendizaje continuo». Haber recuperado el diálogo con la comunidad educativa y el llamamiento exprés a los interinos, acordado de forma unánime con los sindicatos, son los momentos que «más alegría» le han proporcionado en un tiempo aún marcado por la pandemia y la adaptación a la nueva ley educativa, la Lomloe. 

Impacto de la sexta ola «Hubo semanas de mucho estrés con 240 bajas» «La sexta ola ha tenido un impacto importante en los centros educativos asturianos. Los altos índices de contagios en la sociedad y la comunidad educativa han incidido en su organización. Pese a estar preparados, porque llevan estándolo durante toda la pandemia, son momentos de estrés. Llevan ya mucho tiempo y es un esfuerzo sin precedentes. Al incorporarnos de las navidades, en las primeras semanas de enero, pasamos de tener cien bajas semanales a 240, y 140 aulas confinadas». La falta de asistencia a clase fue más notoria en Primaria, cuyos alumnos empezaban a recibir la vacuna. «Pero ya están bajando los niveles». Llamamiento exprés «Me enorgullece su logro, pero tiene margen de mejora» En ese contexto de amplio número de bajas docentes, la consejería y los sindicatos llegaron por unanimidad a un acuerdo para articular un procedimiento exprés consistente en hacer un llamamiento telefónico a los interinos y que estos se puedan incorporar a los centros en un plazo de 24 horas. «Me siento muy orgullosa de que saliera adelante», afirma Espina, quien sostiene que el proceso finalizará el día 17 y se hará un análisis de sus fortalezas y debilidades. Porque, afirma, «tiene margen de mejora». Una de las dificultades, dice, es que dentro de la misma especialidad tienen que pasar 30 minutos hasta poder llamar al siguiente. «En el documento inicial figuraban 15, pero los sindicatos indicaron que mejor 30 para ser más garantistas». 

 Negociación «Creo firmemente en la fuerza del diálogo» «Lo dije en mi primera rueda de prensa y de corazón: recuperar el diálogo con las fuerzas sindicales y la comunidad educativa era fundamental». ¿Las fricciones de su antecesora le hicieron tomar ese camino? «No por eso, sino porque creo firmemente en la fuerza del diálogo, en la escucha activa, en tomar nota, pensar, planificar y resolver, si se puede resolver». Desde entonces ha mantenido reuniones individuales y colectivas con los sindicatos de la red pública y concertada. «Claro que nos hacen muchas peticiones, casi infinitas, y no todo lo podemos conceder porque no sería sostenible. Pero ayuda a ir caminando, valorando, introduciendo mejoras que repercuten en la calidad del sistema». Adaptación de currículos «0 a 3 tiene por primera vez un carácter educativo» Los equipos de trabajo de la consejería ya están adaptando los decretos de los nuevos currículos. «Están todos muy avanzados». El Consejo de Ministros aprobó hace solo unos días el de Enseñanzas Mínimas en Educación Infantil. 

«Una de las principales novedades es que en la etapa de 0 a 3 habrá por primera vez contenidos educativos y el aprendizaje será eminentemente competencial», organizándose en tres áreas: crecimiento en armonía, descubrimiento y exploración del entorno, y comunicación y representación de la realidad. En el desarrollo que su gabinete está haciendo de dicho decreto, se incluye una novedad: «La asignatura de inglés se impartirá a los niños de 3 años». Hasta ahora, esta enseñanza se limitaba a los cursos de cuatro y cinco años, con un máximo de dos a tres horas semanales en el conjunto de la etapa, en función de la organización de cada centro. Ahora, los centros tendrán que fijar, al menos, una hora a la semana para el alumnado de tres años, y la carga horaria será de un mínimo de tres y un máximo de cuatro horas semanales en toda la etapa. Aprenderán de forma lúdica, jugando. Qué mejor manera, dice, «a los tres añinos». 

 La consejera también mostró su interés por «reforzar» este idioma en Primaria, etapa en la que entra Valores Cívicos. En Educación Secundaria Obligatoria «se refuerza muchísimo la digitalización y las artes plásticas. Se adaptan teniendo en cuenta la sociedad en la que viven los alumnos, nativos digitales». Asturiano «Hay que desarrollar la competencia comunicativa» A comienzo de curso, había señalado que el asturiano tiene que ganar peso como vehículo de transmisión en la educación. «Como filóloga y desde bien joven defiendo que las lenguas son para comunicarse. Cuando éramos pequeños, se utilizaban otros métodos y se estudiaban para ser escritas. Estudiábamos vocabulario, gramática. El asturiano, el inglés, el francés... Las lenguas han de usarse en el contexto real, para comunicarse, para desarrollar la competencia comunicativa. ¿Cuál es su fin último? Socializar, poder ir a cualquier lugar y utilizarla». Sobre si quería decir en aquel momento vehicular, que se usara para impartir otras materias, apuntó que no era ésa la intención. 

Valores Cívicos «Despertará pensamiento crítico, alejada de ideologías» Mucha polémica ha suscitado la nueva asignatura de Primaria, que se podrá cursar a partir de quinto curso: Valores Cívicos. «Promoverá los valores de una sociedad equitativa. Valores de paz, de sostenibilidad, de coeducación, de respeto a las diferencias por sexo, ideología, de no discriminación por el aspecto físico... Va a sumar. La habrá en Primaria y en Secundaria. Está concebida como un momento de reflexión con el alumnado para que puedan madurar y tener pensamiento crítico. Al contrario de lo que se teme, estará alejada de cualquier ideología». 

Referentes femeninos «¿Enseñar Matemáticas con perspectiva de género? Claro» «La perspectiva de género es transversal en todos los aspectos en el desarrollo de una persona. Partiendo de que es transversal en cualquier momento de la etapa educativa, claro que se puede enseñar Matemáticas con perspectiva de género». Detalla Lydia Espina que, según los informes internacionales TIMSS, hay un desfase de 15 puntos a favor de los niños en las asignaturas relacionadas con el ámbito de las STEAM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas). «Las mujeres, por cualquier motivo, no sentimos que tengamos la misma capacidad de desarrollar esas áreas y eso es lo que tenemos que trabajar desde pequeños: que es tan interesante hacer Ingeniería Aeronáutica como Pedagogía. El trabajo de las mujeres en ciencia ha tenido impacto y hay que integrar en la normalidad de la vida a la otra mitad de la sociedad». «El claustro decide con rigor si un alumno pasa o no de curso» «El presidente es quien más me impresiona en el Consejo de Gobierno» 

Mantener escuelas con 4 alumnos «Que se vea en términos de equidad y no económicos» Asturias mantiene escuelas rurales abiertas con cuatro alumnos. «Es un rasgo de partido del que me siento orgullosa y no puede medirse en términos de eficiencia económica, sino en términos de equidad. Somos una comunidad con muchísima ruralidad. No hay medida más equitativa que poder impartir docencia a los alumnos, independientemente de donde estén, en Berducedo o en el centro de Gijón. Contribuimos a mantener población». Con un número tan pequeño de alumnos, tienen niños de distinto nivel, «lo que supone para ellos un crecimiento muy grande, un aprendizaje para toda la vida».

Diario de la 6ª clase teórica, 14/02/22, realizado por NATALIA CABRERA

https://docs.google.com/presentation/d/1vL3COGS9IhhhOpr2M6WQzIeKfzz7Ldx5/edit?usp=sharing&ouid=104217112753778337353&rtpof=true&sd=true

https://prezi.com/p/xcsummeyyhot/?present=1 

En la clase de hoy establecimos entre todos las respuestas correctas para las 10 preguntas sobre el currículo infantil. Hay unas pocas que merecen la pena ser mencionadas. 

 En la primera pregunta Josetxu nos mencionó que el enunciado de la pregunta no era correcto, ya que solo dos de los títulos son realmente metodológicos. Los dos primeros apartados eran más cuestiones organizativas pero ya en el apartado "Enfoque globalizador" se explica la forma en la que se debe dar la clase haciendo especial hincapié en qué todas las minorías se sientan incluidas dentro del aula. Ahí es donde se discuten las metodologías para abordar las necesidades globales. 

 La siguiente pregunta que merece la pena mencionar es la número 3 en la que se mencionan los métodos de trabajo desde una perspectiva coeducadora. Sobre esto el maestro ha subido diversos artículos en el blog de la asignatura. 

 En la cuarta cuestión se hace especial mención a lo esenciales que son las actividades realizadas para los alumnos, según la ley son incluso más importantes que los propios contenidos. 

 En la sexta pregunta se explica la visión del currículo asturiano sobre los niños y la lectoescritura. En multitud de colegios debido a la presión de los centros de primaria e incluso de los propios padres se impone la lectoescritura en los niños de 6 años. Por el contrario, la propia ley defiende que no es necesario que estos aprendan a escribir y leer ya que solo es necesaria una aproximación a estos contenidos. 

La última pregunta que voy a comentar será la séptima, en la que Josetxu mencionó que la misión del maestro es fomentar la justicia social y la inclusión de las culturas minoritarias; logrando así que todos los alumnos formen un grupo igualitario y equitativo en el que ninguno se sienta discriminado. 

Lo último que hicimos de la clase de hoy fue leer la renovación del currículo infantil de enseñanza mínima qué fue aprobada recientemente. Titulado "Disposición general del ministerio de educación y formación profesional". Hicimos la lectura de las primeras páginas. Lo que más resalta de esta renovación es el diseño universal de aprendizaje (DUA), muy unido a la escuela inclusiva. En este nuevo documento se le da mucha importancia para las situaciones de aprendizaje ya que consideran la propia infancia como un agente de aprendizaje. La principal forma de aprendizaje que se plantea es el aprendizaje basado en problemas, donde se plantea un reto para que el infante trabaje en la zona de desarrollo próximo, ya mencionada por Vygotsky. De esa forma los niños pueden resolver los problemas ellos solos fomentando la toma de responsabilidades y la cooperación entre compañeros. Justo al final de la clase leemos los cuatro objetivos que Asturias propone y los nuevos nombres de las áreas. Área uno: Crecimiento en armonía. Área dos: Descubrir y explorar el entorno. Área 3: Representación de la Realidad. Finalmente Josetxu los mandó hacer unos cambios en el currículo infantil que nos dio el primer día de clase. En el objetivo B nos hizo apuntar en el apartado E que también se debe usar la empatía, con el objetivo de evitar la violencia y también nos añadió un punto extra llamado H en el que dice que se debe promover la igualdad entre hombres y mujeres.

Sí, tú también tienes sesgos de género

 

Hoy se celebra el 11F, declarado en 2015 Día Internacional de la Mujer y la Niña en la Ciencia, con el fin de despertar vocaciones, visibilizar la contribución y el trabajo de las científicas, y para alcanzar la tan deseada igualdad de género en la ciencia. Una igualdad que no llega. ¿Por qué necesitamos un día así en pleno siglo XXI? A pesar de que cada vez hay más mujeres que se dedican a la ciencia, su presencia en los puestos de toma de decisiones no alcanza el 23%. La pérdida de talento a medida que avanza la carrera científica es patente. El sesgo de género en ciencia es un hecho que demuestran varios estudios publicados en revistas científicas de prestigio. Por ejemplo, en la Universidad de Yale demostraron que, con un curriculum idéntico con una J en el nombre, cuando se evaluó a John fue mejor valorado y recibió una oferta salarial superior a la de Jennifer. El sesgo de género era independiente de la edad y, a su vez, del género del evaluador o evaluadora. Este sesgo es transversal y viene de nuestra educación, en la que a hombres y a mujeres se nos ha inculcado que son ellos los que tienen ciertas capacidades relacionadas con la inteligencia o la genialidad. Por eso, esta reivindicación no es una lucha solo de las mujeres, debe ser una concienciación de toda la sociedad. El progreso no puede perder el 50% de su potencial.

Estos resultados ponen de manifiesto que, todavía, en pleno siglo XXI, hay estereotipos y prejuicios que perpetúan la idea de que las mujeres somos “menos capaces”. Por eso, tenemos un 20% menos de posibilidades de conseguir un proyecto o un contrato de investigación. Teniendo en cuenta que la ciencia elige solo a los mejores, pequeñas piedras a lo largo del camino significa mujeres que se van quedando atrás. Sabemos que, para no perderlas, necesitamos una carrera profesional estable. La inestabilidad es otra piedra que nos afecta más a nosotras. Somos conscientes de que la ministra de Ciencia está trabajando en ello, y la animamos a que consiga una carrera científica estable y un aumento de la inversión en I+D+i.

A pesar de que podríamos ser optimistas y pensar que, poco a poco, vamos a mejor, los últimos estudios publicados en Nature indican que existe sesgo incluso en el número de citaciones que reciben las mujeres respecto a los hombres. Es decir, no solo nos cuesta más publicar, sino que luego nos cuesta más que nuestras publicaciones sean difundidas por nuestros propios compañeros y compañeras. También se nos dan menos oportunidades de participar en los congresos, con lo que la capacidad de mostrar nuestros hallazgos es mucho más reducida.

Por eso, no sorprenden estudios como el publicado en la revista Science que demuestran que las niñas ya a partir de los 6 años asocian la genialidad con el género masculino, a pesar de que ellas obtienen mejores notas en materias STEM (ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas, por sus siglas en inglés).

Las razones - sociales, económicas, e incluso personales - que subyacen en las desigualdades de género son complejas. Por eso, las medidas que se deben acometer no son sencillas y requieren una aproximación integral. Pero se puede y se debe actuar para cambiar la percepción social de la mujer científica y emprendedora. Desde la Sociedad Española de Bioquímica y Biología Molecular hemos organizado un encuentro entre Científicas y Emprendedoras en el Museo Nacional de Ciencias Naturales, en colaboración con la Asociación Española de Bioempresas, la Asociación Española de Investigación contra el cáncer y el CSIC (Consejo Superior de Investigaciones Científicas). Todas estas entidades han puesto en marcha distintos programas de visibilización, formación y liderazgo de mujeres científicas y emprendedoras. Queremos romper estereotipos de género y favorecer la igualdad desde etapas muy tempranas de la educación. Por este motivo, desde el 11 de febrero hasta el día 8 de Marzo, Día Internacional de la Mujer Trabajadora, tendrá lugar una ronda de conversaciones entre científicas y emprendedoras relevantes en el Museo Nacional de Ciencias Naturales, que durará para que los alumnos y alumnas puedan conocerlas, hablar con ellas y sentirse identificadas. El ‘‘efecto espejo’' funciona.

Estas actividades, organizadas de forma voluntaria y con un esfuerzo por parte de las investigadoras y emprendedoras participantes, tienen un recorrido limitado si no cuentan con apoyo institucional. Necesitamos ayuda para que no caiga todo el peso sobre esas mujeres que llevan una mochila demasiado pesada. Necesitamos el apoyo de instituciones y de la administración para contribuir al éxito social de estas iniciativas y, por ello, solicitamos que se promuevan programas que visibilicen y aborden la raíz de las desigualdades, aseguren una carrera profesional digna y permitan que nuestras investigadoras y emprendedoras ocupen el lugar que les corresponde por sus capacidades.

Y, ¿por qué es tan importante que las mujeres estén bien representadas en la ciencia?

La falta de mujeres en puestos de liderazgo científico ha llevado hasta a afirmar cosas tan estrambóticas como que las mujeres tenemos menos capacidades porque nuestra cabeza es más pequeña, o incluso a dejar de estudiar cómo nos afectan a nosotras las enfermedades. Parece mentira, pero, a día de hoy, una mujer con un infarto de miocardio tiene el doble de probabilidad de morir que un hombre porque los síntomas masculinos se han considerado los genéricos.

El Foro Económico Mundial estimó que no se alcanzaría la igualdad económica entre hombres y mujeres hasta dentro de 100 años. Por esta razón, creemos que es necesario implementar mediadas correctivas que fomenten la igualdad, como las cuotas de género. Se necesitan mujeres en los cargos de liderazgo y responsabilidad, así como evitar la brecha de género en la contratación y promoción de personal investigador. Un ejemplo de que el problema persiste, a pesar de la percepción social y de la visibilidad en estos últimos años, son los datos de muchos de los centros de investigación a nivel nacional donde el número de jefas de grupo no supera el 10%, apenas se encuentran mujeres en los puestos de direcciones científicas ni en los programas más jóvenes de captación de talento como el Icrea o el Ikerbasque. En este último, de 290 investigadores jóvenes contratados en estos últimos 14 años, 219 han sido hombres y 71 mujeres. Los datos del Icrea son todavía más desoladores: de 268, solo 51 mujeres.

Nos parece esencial disponer de encuestas anónimas y auditorias externas que permitan conocer la situación real en la que se encuentran nuestras instituciones científicas. Esto en España todavía no se ha hecho. Necesitamos eliminar los ambientes hostiles para las mujeres en los centros de estudio y de trabajo. ¿Cómo poder solucionar un problema si antes no lo hemos estudiado y no conocemos su dimensión?

Debemos asegurar la implementación de planes reales de igualdad. España se enfrenta a importantes retos para la reconstrucción económica y social y no podemos permitirnos perder el 50% de nuestro talento. El día 8 de febrero celebramos un encuentro con la Reina doña Letizia y la ministra de Ciencia, entre otras autoridades, para empoderar a las niñas, a las adolescentes y a las mujeres adultas, para que sueñen y sean capaces de alcanzar sus metas.

Que alcancemos el impacto real que merecemos es responsabilidad colectiva, de hombres y mujeres. Pero no olvidemos que, para alcanzar la igualdad y superar estas barreras tan arraigadas en nuestra educación, necesitamos visibilizar, legislar y educar en igualdad. Las medidas voluntarias implantadas en estos últimos 10 años en la Unión Europea no han conseguido romper el techo de cristal. Lo dijo recientemente la presidenta de la Comisión Europea, Ursula von der Leyen: es tiempo de legislar para asegurar que las mujeres ocupen puestos de liderazgo y responsabilidad. Recuerden que el talento no depende del género, por eso, lo que pedimos es lo que la ciencia nos indica que sería lo justo: la igualdad.

Guadalupe Sabio es investigadora jefa de grupo en el CNIC y pertenece al Grupo Mujer y Ciencia de la SEBBM (Sociedad Española de Bioquímica y Biología Molecular).

María Mayán es investigadora jefa de grupo en el INIBIC y coordinadora del Grupo Mujer y Ciencia de la SEBBM.

Alarma por la brecha de género educativa: la proporción de mujeres cae cada curso en Matemáticas, Informática y Tecnología

 El mayor estudio oficial realizado hasta el momento concluye que la etapa clave para frenar esta grieta es la educación primaria

Valencia - 11 FEB 2022 - 05:30 CET

El mayor informe oficial realizado hasta el momento sobre la brecha de género en la elección de estudios refleja que la grieta no tiende a cerrarse, sino que ha aumentado en las últimas décadas y se sigue abriendo año a año en disciplinas como Matemáticas, Informática y buena parte de ingeniería y titulaciones tecnológicas, donde el porcentaje de hombres es cada vez mayor. “Después de tantos años de políticas públicas de igualdad, de cambios en los modelos educativos y con una sociedad mucho más sensibilizada que en el pasado, resulta alarmante ver que no solo no se ha mejorado, sino que en ámbitos nucleares para el progreso de la sociedad hay un retroceso considerable”, señala Montserrat Grañeras, una de las autoras del informe.

En el curso 2000-2001, el porcentaje de alumnas en los grados superiores de FP de Informática rozaba el 27% y en el 2019-2020 (último año disponible) se sitúa en el 10%. En 1985, el 30% del alumnado de la carrera universitaria de Informática eran mujeres, y ahora es el 12%. En la carrera de Matemáticas han pasado de ser algo más de la mitad a representar un 36%. El peso de mujeres ha caído en los estudios universitarios de Física, Estadística, Telecomunicaciones y Aeronáutica en las últimas dos décadas. Y aunque en algunas titulaciones tecnológicas de Formación Profesional su porcentaje ha subido, en cuatro de ellas se mantiene por debajo o muy por debajo del 10%. Los datos figuran en el estudio titulado Radiografía de la brecha de género en la formación STEAM (siglas en inglés de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas), que el Ministerio de Educación presenta este viernes coincidiendo con el Día internacional de la mujer y la niña en la ciencia.

Junto a las malas noticias, Grañeras, responsable de la Unidad de Igualdad del Ministerio de Educación, encuentra en los datos señales que le hacen pensar en que es posible cambiar la visión que las alumnas tienen sobre unos estudios que proporcionan posibilidades de empleo y salariales por encima de la media. Las mujeres no solo son clara mayoría en las titulaciones relacionadas con la Salud y los cuidados, sino también en otras que, siendo evidentemente tecnológicas, incorporan el prefijo bio (vida), como la carrera de Biotecnología, donde representan el 62%. Como señala un testimonio recogido por Steven Pinker en su obra La tabla rasa, las mujeres parecen, en promedio, más interesadas en estudiar cuestiones relacionadas con los seres vivos que con el funcionamiento interno de, por ejemplo, un electrodoméstico. Por ello, dice Grañeras, “una de las palancas para cambiar el relato” en torno a estos estudios que les llega a las niñas y las jóvenes pasa por transmitirles “que la tecnología está relacionada con el cuidado de las personas, el planeta y la sostenibilidad”.

Afianzar ese mensaje para reducir los “prejuicios de género” y la “socialización diferenciada” de niños y niñas es uno de los objetivos de los materiales que el ministerio está creando en el marco de la llamada Alianza STEAM, impulsada hace un año por Educación y a la que asegura que se han sumado un centenar de empresas y entidades, y también figura en la nueva normativa que regulará la enseñanza (los currículos).

El documento concluye que las niñas empiezan a alejarse de estas disciplinas en la educación primaria, y que es entonces cuando hay que empezar a actuar. Basándose en el informe internacional TIMSS, elaborado por la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo, el estudio muestra que en cuarto de primaria (nueve y 10 años) el 36,7% de las niñas españolas dice no sentirse seguras ante las matemáticas, frente a un 23,5% de los chicos. En el otro extremo, un 21,3% de las chicas se sienten muy seguras con la disciplina, y el porcentaje aumenta hasta el 32,5% en el caso de los niños. El documento también muestra que tanto en los exámenes de TIMSS como los del informe PISA (otra prueba internacional que se realiza en secundaria), las alumnas obtienen resultados significativamente peores en matemáticas, algo que no sucede en ciencias, donde son parecidos, y que se invierte en el caso de la lectura.

Mayoría de mujeres

A pesar de que en el cuadro general su presencia es baja, las mujeres son mayoría en algunos ámbitos de las titulaciones STEAM. El principal es el de Salud, donde representan el 78% en los ciclos de FP de grado medio y el 76% en los del grado superior. Suponen el 69% del alumnado de la carrera de Medicina, el 82% de Enfermería y el 75% de las de Biomedicina. También son mayoría, por poco, en Química (en Formación Profesional y Universidad), y en el ciclo medio (aunque no en el superior) de FP de Industrias Alimentarias.

Y la montaña parió un ratón: la propuesta de reforma del profesorado. MARIANO FERNÁNDEZ ENGUITA

 La prometieron Gabilondo en 2010, Wert en 2013, Celaá en 2021 y ahora Alegría: la reforma de la profesión docente no universitaria. El primero no logró consenso político, el segundo provocó el mayor disenso social, la tercera no tuvo tiempo y la cuarta no quiere problemas. Así, tras más de un decenio de sonoros anuncios, nos llegan las 24 propuestas: tremendas señales y, como en la fábula, la montaña parió un ratón. Si antes se anunciaba un nuevo Estatuto del profesorado, ahora se queda en “24 propuestas” de vocación poco clara (qué normas o programas, de qué autoridades o instancias), con una treintena de condicionales (“se podría”, “debería”, “permitiría”...) en otras tantas páginas, de las que la primera mitad es un repaso de la legalidad (en vez de un diagnóstico de la realidad). Son muchas propuestas y habrán de discutirse todas, pero voy a centrarme en tres cuestiones.

La primera es que el modelo profesional seguirá basado en el funcionariado por oposición, no solo los que están (algo incontestable), sino para los que vienen. Media Europa tiene un régimen funcionarial y otra media contractual. La funcionarización, consagrada en 1917, sirvió contra la instrumentalización partidista (cesantías), protegió al maestro del caciquismo local e hizo que el cuerpo cubriera el territorio nacional y contribuyese a construir identidad y comunidad. Pero ese partidismo ya no existe, como muestra el trato a laborales e interinos en la enseñanza y otras administraciones; los poderes locales, hoy democráticos y sujetos a derecho, tienen un peso mínimo en la escuela y los docentes tienden más a trabajar donde viven que a vivir donde trabajan; en cuanto a identidades y comunidades, los cuerpos se han fragmentado, los docentes raramente salen de su región y la tensión a resistir es su instrumentalización particularista desde las comunidades autónomas, tan ávidas por arrancar poder al Estado como remisas a transferirlo a las entidades locales y a los centros.

Aparte del privilegio laboral, la única virtud indiscutida del funcionariado para la educación y para su público es que eso atrae más aspirantes… pero no asegura que sean los más indicados, pues la combinación de salario inicial alto y empleo de por vida también genera selección adversa. ¿Necesitamos que los docentes de infantil a secundaria sean funcionarios? Un empleo blindado y una carrera burocratizada son obstáculos para la eficiencia y la innovación en un servicio público donde hacen cada día más falta. Sería preferible un mecanismo nacional de acreditación y más competencias en centros para seleccionar los profesores que necesitan; al menos, la condición funcionarial podría esperar a media carrera, demostrada una idoneidad suficiente (así es en la universidad, mucho más exigente, y no se ha caído).

La segunda es que se renuncia a una política de recursos humanos o, en jerga más actual, de captación, retención y desarrollo del talento. El modelo de iniciación propuesto es confuso, mezcla las prácticas de la formación inicial (universitaria) y un primer periodo laboral (remunerado) con riesgo de desvirtuar ambos y, lo peor de todo, no es selectivo. En definitiva, la selección seguirá confiada a la oposición, procedimiento que convierte en educadores a adictos a las aulas a quienes cuesta cada vez más comprender a aquellos que no lo son, una mayoría creciente. Se actualizarán, falta hace, los temarios, pero será difícil encontrar el camino entre la Escila de la objetividad (a no confundir con la equidad y que, en los exámenes, se lleva mal con cualquier conocimiento no libresco) y la Caribdis de las necesarias pero ambiguas competencias del siglo XXI (que, como las pedagogías blandas, premiarán a la clase media, a la etnia predominante y quizás a las mujeres).

No es casual que el documento se abra con el tópico de que “ningún sistema educativo será mejor que su profesorado”, solemne tontería que popularizó, como una cita apócrifa, uno de tantos informes McKinsey. Cierto que la selección es muy importante: por eso hay que acabar con las oposiciones (y con las icetadas de funcionarizar a los suspendidos) y por eso hay que acercarla a la práctica profesional real. Pero el objetivo de toda organización es ser algo más y mejor que la suma de sus miembros, conciliando así eficacia colectiva y estabilidad individual (a través del desarrollo profesional), y eso es lo que más se echa en falta en el sistema educativo español, poco eficaz contra la inercia y poco acogedor para la innovación, particularmente la escuela pública.

La tercera cuestión es la aparente incapacidad de asumir el alcance de la transformación digital y la importancia de impulsarla con políticas decididas, empezando por la de personal. A pesar de la repetida referencia a la competencia digital docente, lo dice todo que esta aparezca como algo a “tener en cuenta” con otra media docena de “actualizaciones” o que se prometa “la formación [del profesorado] tanto en digitalización como en lenguas extranjeras”. Las lenguas, en particular el inglés (lingua franca de la ciencia), sin duda vendrá bien a los docentes, pero la competencia, la alfabetización y la fluidez digitales son ya tan necesarias como el agua. No estamos ante la digitalización como otro lenguaje, un conjunto de herramientas disponibles, una capa añadida y complementaria o la marca de un entorno que no podemos ignorar, sino ante la transformación digital, una revolución práctica que atraviesa ya toda la sociedad, atraviesa el aprendizaje extraescolar y atravesará sin remedio algo tan centrado en la información y la comunicación como es la educación, aunque de momento se estrelle contra la estructura heredada, la inercia cultural y los intereses corporativos de una escuela de armazón decimonónico. La profundidad de este cambio solo será equiparable a los que supusieron el habla (que permitió al sapiens educar), la escritura (que requirió escuelas) y la imprenta (que posibilitó e inspiró el sistema escolar actual), aunque con mucho mayor alcance, profundidad y velocidad exponencial.

Todo cambio entraña riesgos y se comprende enseguida la prudencia política ante un servicio que atiende a más de ocho millones de alumnos y sus familias y alimenta a cerca de 800.000 docentes. Pero es un sistema, no un ecosistema; es un inmenso aparato al que un público cautivo (alumnos obligados y familias dependientes) y una plantilla inmune (aunque no indiferente) a su obsolescencia no ofrecen las señales que el mercado a las empresas, las elecciones a los partidos, las audiencias a los medios o el público a los creadores. El verdadero peligro no es pasarse, sino no llegar, y eso es lo que cabe esperar de este conjunto de propuestas: no están a la altura de las necesidades ni de las posibilidades. Aprendizaje, educación y escuela son cosas diferentes, cada vez más, y el enroque de la política en las inercias e intereses de esta última solo puede conducir a que las familias busquen la educación fuera de la escuela y los alumnos encuentren el aprendizaje al margen de la educación, como ya está ocurriendo, porque la escuela no está a la altura y nadie parece capaz de solucionarlo.

Diario de la 2ª clase práctica PA3,11/02/22, realizado por AITANA

 

 https://youtu.be/1w2jv1pgDcQ

La clase comenzó con la lectura del Diario de la clase anterior realizado por mi compañera Laura. El profesor realizó algunos apuntes y correcciones sobre él. Después, el profesor realizó un pequeño resumen de las actividades que íbamos a realizar en la clase, para poder hacer con nuestros futuros alumnos y alumnas y así potenciar su desarrollo, distinguiendo situaciones didácticas para construir conocimiento. En las clases prácticas realizamos y aprendemos acciones o juegos que ayuden a los alumnos y alumnas a aprender. Nuestro ejemplo fueron las gomas. El profesor nos cuenta cómo realizar una situación de acción, utilizando el geoplano y las gomas como recursos materiales. Lo primero que tendremos que hacer con los alumnos y alumnas es pedirles que realicen una acción. Después, deberán formular y nombrar la acción que han realizado, y por último argumentarlo. En resumen, hay que conseguir que institucionalicen el conocimiento adquirido.

 Para comenzar con las actividades que vamos a realizar, el profesor proporciona una ficha impresa con 8 geoplanos (de 3x3) en cada cara, a cada alumno y alumna que estamos en clase. Con esta ficha desarrollamos cuatro actividades diferentes pero relacionadas entre sí. (Adjunto la ficha de los geoplanos en este documento) En la primera actividad tenemos que buscar cuantos segmentos diferentes podemos obtener de un gedplano de 3x3, sin repetir ninguno de ellos. Y dibujando uno por geoplano. En total se obtienen 5 segmentos, llamados: A, B, C, D, E. En la segunda actividad, a partir de esos cinco segmentos, obtenemos tres cuadrados diferentes en un geoplano de 3x3. En la tercera actividad dibujaremos un triángulo en cada geoplano y les pondremos un nombre, dependiendo de las letras de los segmentos con las que los formamos. En total se obtienen 8 triángulos diferentes. En esta misma actividad el profesor nos dicta nombres de triángulos (AAB, CCE, ACD, BBC…siguiendo el ejemplo anterior de los segmentos), y buscamos qué semejanzas hay entre ellos (en este ejemplo todos tienen un ángulo de 90º). 

 Adivinamos más trucos, como por ejemplo, que cuando hay letras repetidas el triángulo será isósceles y si las letras son diferentes los triángulos serán escalenos. En la cuarta actividad el profesor nos demuestra cómo podemos realizar “pequeños problemas“ para formular en el aula y desarrollablema que se nos formula es: Si el triángulo AAB vale 1,¿Cuánto valen los demás triángulos? Realizamos varias comprobaciones y encontramos las soluciones correspondientes. El triángulo CCE es el cuádruple del primero y el triángulo BBC es el doble. A partir de estas cuestiones también podemos obtener las áreas de los 8 triángulos: Los triángulos AAB y ABD valen 1. Los triángulos ADE, ACD y BBC valen 2. El triángulo BDD vale 3. Los triángulos CDD y CCE valen 4. 

 Después de realizar estas actividades el profesor nos muestra un video llamado ¨Recorridos Mirta¨, en el cual la profesora se apoya en un geoplano (que hace de mapa de un barrio y por dónde los alumnos tienen que buscar diferentes recorridos para llegar de una casa a otra) para explicar a sus alumnos y alumnas la direccionalidad y aprendan nuevo vocabulario: arriba, abajo, derecha e izquierda. El profesor para el vídeo en los ¨momentos clave¨ y nos explica las cuestiones más interesantes. Por ejemplo, La profesora en la última parte del vídeo introduce la Teoría de Vigotsky sobre la zona próxima de aprendizaje, la maestra Mirta da un pequeña pista y son los alumnos y alumnas las que deducen por ellos mismos el resultado de la actividad. 

 Hacemos un pequeño paréntesis para leer un artículo que está subido al blog, relacionado con ese día concretamente, el 11 de febrero se celebra el ´Día de la Mujer y la Niña en la Ciencia¨. A raíz de ello hablamos sobre una de las preguntas del examen por pares que tenemos que entregar a través del campus virtual el Domingo 13 de febrero. Para finalizar la clase: Comentamos la noción se sesgo de género, para entenderlo mejor, el profesor nos cuenta una anécdota como ejemplo de ello: se presentaron una mujer y un hombre con exactamente el mismo curriculum y las mismas capacidades a una plaza vacante en la Universidad de Oxford, los catedráticos de la propia universidad serían los responsables de analizar todos los currículums. Aún comprobando que ambos eran aptos para ese puesto los catedráticos, personas bien formadas e instruidas, decidieron elegir al hombre para el puesto, simplemente por su sexo biológico.